jeudi 12 décembre 2013

LIRE IV : COMPREHENSION, INTERPRETATION ET AUTORITE CHEZ ARENDT, BOURDIEU ET WITTGENSTEIN.

(suite de

"Maintenant, Jean pouvait lire la Tristesse d'Olympio et bien d'autres poèmes. Les poètes qui lui avaient été le plus étrangers, le plus distants, se tenaient tout à côté de lui pendant qu'il lisait, comme un homme plus habile, l'aidant pour ainsi dire à prononcer quelque chose qui lui pesait depuis longtemps sur le coeur, trouvant les mots pour lui, comprenant son obscure et faible pensée mieux que lui-même, et la lui renvoyant pleine de lumière et de force, déroulant en paroles claires ses regrets, d'une tristesse et d'une douceur jusque là inexprimables"(Proust, Jean Santeuil, 99). 
À propos de l'appropriation des fragments d'une culture littéraire par un adolescent, Proust pose le problème de la triade compréhension-interprétation-autorité dans toute son ambiguïté. Lire c'est, au moins dans une certaine mesure, fût-ce sur le mode d'une "obscure et faible pensée", comprendre ce qu'on lit. Mais le lecteur ne peut lire, donc comprendre ce qu'il lit, qu'à condition qu'on l'aide "pour ainsi dire à prononcer quelque chose qui lui pesait depuis longtemps sur le coeur"1. Aussi, l'acte de compréhension du lecteur nécessite-t-il une tierce intervention qui comprenne sa pensée "mieux que lui-même, et la lui renvoyant pleine de lumière et de force" elle qui, jusque là, demeurait obscure et faible. Et, puisqu'il s'agit de "déroul[er] en paroles claires" une sorte de bredouillis confus car enroulé sur lui-même, on est tenté de dire que cet acte de compréhension suppose quelque chose comme une traduction, une sorte d'interprétation. Sauf que l'hypotypose des poètes qui "se tenaient tout à côté de lui pendant qu'il lisait, comme un homme plus habile" prête ici à confusion tant est étrangère à Proust la métaphore cartésio-ruskinienne de la lecture comme conversation (comme nous l'avons montré dans Proust et la Lecture Romanesque) : "la thèse de Ruskin, nous pouvons la résumer assez exactement par ces mots de Descartes, que « la lecture de tous les bons livres est comme une conversation avec les plus honnêtes gens des siècles passés qui en ont été les auteurs ». [Or] la lecture ne saurait être ainsi assimilée à une conversation, fût-ce avec le plus sage des hommes"(Proust, sur la Lecture). Bref, à supposer que l'auteur du texte se "tienne" métaphoriquement aux côtés du lecteur lorsque celui-ci comprend le texte, c'est pour "l'aid[er] pour ainsi dire à prononcer" et non à interpréter. D'où la difficulté que nous allons tenter d'explorer dans cet article : si comprendre un texte nécessite une forme quelconque d'interprétation de ce texte, quelle autorité sera, in fine, habilitée à juger du degré de correction de l'interprétation et, donc, de la validité de la compréhension ? Difficulté que Proust résout, comme chacun sait, de manière paradoxale en disant que 
"les beaux livres sont écrits dans une sorte de langue étrangère. Sous chaque mot, chacun de nous met son sens ou du moins son image qui est souvent un contresens. Mais dans les beaux livres, tous les contresens qu'on fait sont beaux"(Proust, contre Sainte-Beuve, xvi).
Hannah Arendt thématise le paradoxe proustien de la compréhension en en faisant un problème politique, voire le problème politique par excellence : 
 "la raison d'être de la politique est la liberté, et son champ d'expérience est l'action [...]. La liberté comme inhérente à l'action est peut-être illustrée le mieux par le concept machiavélien de virtù, l'excellence avec laquelle un homme répond aux occasions que le monde lui révèle sous la forme de la fortuna. Son sens est rendu de la meilleure façon par "virtuosité", c'est-à-dire la perfection que nous attribuons aux arts d'exécution (différents des arts créateurs de fabrication) où l'accomplissement consiste dans l'exécution-même et non dans un produit fini qui survit à l'activité qu'elle a amené à l'existence [...]. Comme toute action comprend un élément de virtuosité, et puisque la virtuosité est la perfection que nous attribuons aux arts d'exécution, la politique a souvent été définie comme un art"(Arendt, la Crise de la Culture, IV, i-ii). 
Pour Arendt, en effet, la polis, la sphère politique, n'est rien d'autre que le monde commun au sein duquel moi, individu particulier, suis invité à apporter du nouveau par mon action personnelle, laquelle est réputée libre par définition dans la mesure où la liberté, au sens arendtien de capacité de renouvellement2, est la condition de possibilité de l'existence authentiquement humaine, c'est-à-dire politique. Privé de liberté d'initiative, d'innovation dans le monde commun, je suis condamné rien moins qu'à la désolation [loneliness] qui caractérise l'espace non-politique qui, chez les êtres humains, n'est rien d'autre que l'espace totalitaire : "la désolation, fonds commun de la terreur, est étroitement liée au déracinement et à l’inutilité : être déraciné, c’est ne pas avoir de place dans le monde, reconnue et garantie par les autres ; être inutile c’est n’avoir aucune appartenance au monde"(Arendt, le Système Totalitaire, iv). A contrario, avoir une "place dans le monde, reconnue et garantie par les autres", c'est être à même de donner, comme dans ce que Hannah Arendt nomme les "arts d'exécution", une forme originale, c'est-à-dire personnelle et imprévisible, à un élément de cette culture commune qui lui a été léguée par la tradition (de trado, "je transmets") dans l'espace public.

Du coup, pour Hannah Arendt, le problème de la compréhension est un problème éminemment politique à plusieurs égards. D'abord, il l'est en ce que l'espace public 
 "ne devient un monde, au sens propre du terme, que lorsque la totalité des objets fabriqués est organisée au point de résister au procès de consommation nécessaire à la vie des gens qui y demeurent et, ainsi, de leur survivre. C'est seulement là où une telle subsistance est assurée que nous parlons de culture ; c'est seulement là où nous sommes confrontés à des choses qui existent indépendamment de toute référence utilitaire et fonctionnelle, et dont la qualité demeure toujours semblable à elle-même, que nous parlons d'oeuvres d'art"(Arendt, la Crise de la Culture, VI, i). 
Il n'y a pas de monde commun, donc de sphère politique authentiquement humaine, sans ces "objets fabriqués [pour] résister au procès de consommation nécessaire à la vie", autrement dit ces objets qui, quelles que soient leur nature et leur durabilité, rendent possible ce que les Grecs appelaient la skholè et qu'Arendt nomme la "culture". Et il est clair que, sans pour autant s'y réduire, le paradigme de l'objet de culture, c'est l'oeuvre d'art. Et le paradigme de l'oeuvre d'art, c'est, nous dit Arendt, celle dans laquelle s'exprime le mieux la virtuosité de son exécuteur (on pense, évidemment, à l'oeuvre musicale, ou chorégraphique, ou théâtrale), c'est-à-dire celle qui réclame (le terme est le même en français et en anglais) une ... interprétation. Donc, à cet égard, le problème de la compréhension est inséparable de celui de l'interprétation comme participation mémorable du nouveau venu à l'édification d'un monde commun, ce qui, pour Arendt, est la tâche politique par excellence. Une conséquence, probablement inévitable de cette conception de la compréhension, c'est que com-prendre, cum-prehendere, prendre avec soi, sous-entendu un objet de culture, devient synonyme de l'interpréter, car le prendre avec soi signifie, pour Arendt, non seulement que quelqu'un l'a reçu de la tradition, mais y a aussi ajouté sa touche personnelle. De la sorte, nous devons admettre alors avec Gadamer et toute la mouvance herméneutique post-heideggerienne que "comprendre, c'est toujours interpréter ; l'interprétation est la forme explicite de la compréhension"(Gadamer, Vérité et Méthode), autrement dit qu'il n'y a jamais de compréhension directe et immédiate possible d'un comportement humain3. En tout cas, cette version faible de l'interprétation comme simple compréhension-appropriation d'un objet de culture en général en fait un problème politique dans la mesure où elle est la condition de possibilité de la participation au monde commun de ce qu'Arendt nomme les "nouveaux venus" (enfants ou étrangers) : sans elle, nul ne peut prétendre partager le "monde" de ses semblables.
Mais ce problème de la compréhension est alors un problème politique en un autre sens : celui qui donne une nouvelle interprétation d'une oeuvre musicale, tout comme celui qui propose une traduction inédite d'une oeuvre écrite dans une langue étrangère ou même, à la limite, celui qui commet un contresens complet sur la signification d'un texte canonique4, celui-là fait, ou, tout au moins, tente de faire acte d'autorité. Car "le mot auctoritas dérive du verbe augere, "augmenter", et ce que l'autorité ou ceux qui commandent augmentent constamment, c'est la fondation"(Arendt, la Crise de la Culture, III). Or, c'est exactement ce que fait celui dont l'interprétation, donc la compréhension, d'un objet culturel5 donné par la tradition est "autorisée", c'est-à-dire finit par être intégré à ladite tradition sous la forme d'un nouvel "objet[...] fabriqué[...] au point de résister au procès de consommation nécessaire à la vie des gens qui y demeurent et, ainsi, de leur survivre", objet qui, comme nous l'avons dit, est constitutif du monde politique commun. La difficulté qui surgit immédiatement est évidemment de savoir qui donne cette autorisation, qui a autorité pour prononcer qu'une exécution musicale, une traduction littéraire ou, a fortiori un contresens flagrant, est digne de figurer désormais au rang enviable d'oeuvre, d'action ou de parole mémorables. Question d'autant plus délicate que la catégorie politique de l'autorité a été soigneusement distinguée par Hannah Arendt de celles de pouvoir, de force et de violence :  
"ceux dont l’obéissance est requise reconnaissent inconditionnellement l’autorité [sans] contrainte ni persuasion [...]. Le pouvoir correspond à l’aptitude de l’homme à agir, et à agir de façon concertée : sitôt que plusieurs personnes se rassemblent et agissent de concert, le pouvoir est manifeste et il tire sa légitimité du fait initial du rassemblement [...]. La force est qualification d’une énergie qui se libère au cours de mouvements physiques ou sociaux [...]. La violence est un acte accompli sans raisonner, sans parler et sans réfléchir aux conséquences ; la violence peut être justifiable, mais elle ne sera jamais légitime"(Arendt, du Mensonge à la Violence, iii). 
 L'autorité est donc pensée comme cette relation humaine, certes, asymétrique, mais exercée sans pouvoir non plus que sans force et, a fortiori, sans violence. Conception de l'autorité dont le caractère mystique ne manquera pas de se préciser si, pour répondre à notre question, on se prévaut de l'autorité de la tradition elle-même : 
"l’autorité, c’est la hiérarchie elle-même dont chacun reconnaît la justesse et la légitimité, et où tous deux ont d’avance leur place fixée. Pour cette raison, l’autorité implique une obéissance dans laquelle les hommes gardent leur liberté"(Arendt, la Crise de la Culture, III). 
En dépit de cette difficulté normative, la conception arendtienne de l'immanence de l'interprétation autorisée à la compréhension est dotée d'une incontestable pertinence descriptive s'agissant de la réception de l'oeuvre d'art en général. Si on admet, encore une fois, la proximité, sur ce point précis, d'Arendt avec Gadamer, on dira en effet que 
 "le mouvement de comprendre est un va-et-vient continuel du tout à la partie et de la partie au tout. Ce qu'il faut faire, c'est élargir en cercles concentriques l'unité de sens compris. La justesse de la compréhension a toujours pour critère la concordance de tous les détails avec le tout. Si cette concordance fait défaut, c'est que la compréhension a échoué"(Gadamer, Vérité et Méthode). 
 Comprendre une oeuvre consiste alors dans un effort couronné de succès pour établir cette relation de cohérence entre chaque partie de l'oeuvre et l'oeuvre tout entière et, si possible, entre l'oeuvre tout entière et la culture toute entière dont elle n'est, à son tour, qu'une partie. Et c'est en ce travail de mise en relation que consiste l'interprétation, laquelle est autorisée, c'est-à-dire fait autorité, par le fait-même qu'il a atteint son but, faisant, ipso facto, de l'agent un auctor, un auteur qui a augmenté par son action le domaine public du sens. Toutefois le problème reste entier de savoir à partir de quel degré de cohérence de la partie avec le tout la mise en relation peut ou doit être considérée comme satisfaisante et donc, derechef, qui est habilité à en juger.
Une telle ambiguïté est de nature à troubler l'appréhension de l'aspect, sans doute le plus politiquement pertinent pour Hannah Arendt, du problème de la compréhension : l'autorité dans l'éducation. En effet, 
 "parce que le monde est fait par des mortels, il s’use ; et parce que ses habitants changent continuellement, il court le risque de devenir mortel comme eux. Pour préserver le monde de la mortalité, il faut constamment le remettre en place. Le problème est tout simplement d’éduquer de façon telle qu’une remise en place demeure effectivement possible, même si elle ne peut jamais être définitivement assurée. [...]. C’est justement pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant que l’éducation doit être conservatrice ; elle doit protéger cette nouveauté et l’introduire comme un ferment nouveau dans un monde déjà vieux qui, si révolutionnaires que puissent être ses actes, est, du point de vue de la génération suivante, suranné et proche de la ruine"(Arendt, la Crise de la Culture, V, iii). 
Il est clair que si la participation d'un nouveau venu au monde commun est subordonnée à sa compréhension-appropriation de tout ou partie des objets de culture qui le constituent, alors se pose la question institutionnelle de l'éducation des nouveaux venus. Mais, d'un autre côté, si le phénomène de la compréhension est indissolublement lié à celui de l'interprétation autorisée et que celle-ci ne semble devoir émaner d'aucun pouvoir, alors la traduction institutionnelle du caractère politique de la compréhension se complique considérablement. En effet, Arendt écrit que 
"ce n'est pas un hasard si l'endroit où l'autorité politique a d'abord été ébranlée, à savoir l'Amérique, est aussi celui où la crise actuelle de l'éducation se fait le plus fortement sentir. En fait, cette disparition générale de l'autorité ne pouvait guère se manifester de façon plus radicale qu'en s'introduisant dans la sphère pré-politique, où l'autorité semblait prescrite par la nature elle-même, indépendamment de tous les changements historiques et de toutes les conditions politiques"(Arendt, la Crise de la Culture, V, iii). 
Car si l'autorité est immanente à la compréhension et que celle-ci réside dans le fait-même de l'intégration politique réussie, alors on peut dire que la finalité de l'éducation est de faire de chacun sa propre autorité autonome dont l'enjeu et la limite sont, encore une fois, la compatibilité et la cohérence avec les autorités respectives de tous les autres membres du monde commun6 : "s’il faut définir l’autorité, alors c’est en l’opposant à la fois à la contrainte physique et à la persuasion argumentative [...]. Toute autorité dérive de cette fondation, reliant tout acte [politique] au début sacré de l’histoire"(Arendt, la Crise de la Culture, III). Dans la contrainte physique, nous dit Arendt, il y a un rapport de force, et dans la persuasion argumentative, un rapport d'égalité. Donc, s'il faut définir l'autorité en niant à la fois l'un et l'autre types de rapport, ce qui reste, c'est, nolens volens, une forme de solipsisme typiquement libéral au sein duquel, effectivement, la légitimité de l'autorité d'un individu donné dans le cadre d'un acte politique donné (et l'activité d'interprétation en est un, comme nous l'avons vu) ne dépend que du lien personnel qu'il entretient, d'une part avec l'élément de culture considéré, et, d'autre part, avec le "début sacré de l’histoire", en l'occurrence l'histoire commune dont sa propre biographie est une partie intégrante. Auquel cas, à moins qu'il y ait dissolution complète de l'espace commun (comme c'est le cas, par exemple, dans les systèmes totalitaires), on ne voit plus très bien en quoi peut consister une crise de l'autorité, notamment dans le cadre scolaire. Certes, Hannah Arendt n'a de cesse de préciser sa pensée, par exemple en disant qu'une manière, hélas de plus en plus courante, d'interpréter une oeuvre d'art, c'est ce qu'elle appelle le "philistinisme" d'après lequel 
"ce peut être aussi utile, aussi légitime de regarder un tableau afin de parfaire sa connaissance d'une période donnée qu'il est utile et légitime d'utiliser une peinture pour boucher un trou dans un mur [...]. L'ennui avec le philistin cultivé n'est pas qu'il lisait les classiques, mais qu'il le faisait poussé par le motif second de perfection personnelle, sans être conscient le moins du monde que Shakespeare ou Platon pourraient avoir à lui dire des choses d'une autre importance que comment s'éduquer lui-même"(Arendt, la Crise de la Culture, VI, i). 
Ou encore l'invasion des théories pédagogiques d'inspiration rousseauïste dont la première idée de base est 
 "qu'il existe un monde de l'enfant et une société formée par les enfants qui sont autonomes et qu'on doit, dans la mesure du possible, laisser se gouverner eux-mêmes [...]. La deuxième idée de base à prendre en considération dans la crise présente a trait à l'enseignement. Sous l'influence de la psychologie moderne et des doctrines pragmatiques, la pédagogie est devenue une science de l'enseignement en général, au point de s'affranchir complètement de la matière à enseigner [...]. [La troisième] idée de base est que l'on ne peut savoir et comprendre que ce que l'on a fait soi-même, et sa mise en pratique dans l'éducation est aussi élémentaire qu'évidente : substituer, autant que possible, le faire à l'apprendre"(Hannah Arendt, la Crise de l'Education, V, ii). 
Ce que manifestent le philistinisme culturel ou le rousseauïsme pédagogique, c'est, pour Hannah Arendt, la tendance moderne à l'utilitarisme ou au fonctionnalisme : l'art a une fonction (se perfectionner, "être bien dans sa peau", éprouver des émotions, etc.), l'enseignement a une utilité (répondre aux besoins de l'enfant, former le citoyen, voire le travailleur de demain, etc.). De sorte que le monde commun n'est plus la plus haute expression de la nature politique de l'humain, mais un simple marchepied vers cette "société de masse" qu'Arendt redoute par-dessus tout en quoi elle voit la dernière étape avant la société totalitaire. Bref, la crise de l'autorité n'est rien d'autre que la mécompréhension de l'être du monde et son interprétation comme moyen au service d'une fin extérieure à lui. Sauf que, si l'autorité est à ce point immanente à une interprétation individuelle des éléments de ce monde dont chacun des membres est, en quelque sorte, le dépositaire agréé, on ne voit pourquoi, et, surtout, par qui, leur compréhension en termes d'utilité égoïste ou de fonctionnalité narcissique devraient être condamnée et exclue.
On voit bien que le problème auquel est confrontée Hannah Arendt ne se borne pas à son libéralisme et à son individualisme méthodologique viscéraux mais à sa conception fixiste de l'histoire. Dire que l'autorité est toujours celle d'une interprétation particulière effectuée d'un point de vue compréhensif particulier, cela pourrait tout à fait, après tout, s'inscrire dans une conception hégélienne, voire marxienne de l'histoire comme processus de dépassement perpétuel des contradictions qui naissent des compréhensions divergentes des uns et des autres. La divergence pourrait être pensée comme une "ruse de la raison" qui appellerait une autorité synthétique. Mais c'est précisément cette conception de l'histoire qu'Arendt récuse. Pour elle, "les hommes réussissent à doter de quelque permanence leurs actions : la capacité hu­maine d’accomplir cela, c’est la mémoire [...]. Car, comme les Grecs ont été les premiers à s'en aperce­voir, elles sont complètement fugaces, et ne laissent jamais un produit final derrière elles [...]. C’est pour cela que la tâche de l’histoire est de sauver les actions humaines de la futilité qui vient de l’oubli"(Arendt, la Crise de la Culture, II, i). L'histoire n'est pas un processus mais un récit7, et ce récit est normatif, c'est-à-dire conservateur par nature. S'il y a conflit d'interprétations, on ne peut pas dire "l'histoire jugera". Car elle a toujours déjà jugé. Une interprétation fait autorité dès lors qu'elle s'accorde avec la mémoire historique qui, en un sens, s'enrichit sans cesse d'initiatives individuelles, mais, en un autre sens, demeure toujours la même mémoire intemporelle. Or, pour Bourdieu, cette conception de la compréhension s'autorisant d'une interprétation nécessairement enracinée dans un fonds historique immuable révèle une attitude scholastique à la fois par son aspect essentialiste et par son aspect intellectualiste.
Contrairement à Hannah Arendt pour qui, nous l'avons vu, la skholè, c'est la culture, Bourdieu entend ce que les Grecs eux-mêmes mettaient sous ce terme : 
"la vie se divise en labeur et loisir [...] en ce qui est indispensable et utile et en ce qui est bon ; [...] et de même que la guerre doit être choisie en vue de la paix, le labeur doit être choisi en vue du loisir, et les choses indispensables et utiles en vue des choses bonnes"(Aristote, Politique, VII, 1333a). Bourdieu, comme Aristote, conçoit "la skholè comme loisir, distance à l’égard des contraintes et des urgences de la nécessité"(Bourdieu, les Règles de l’Art, iii, 1). 
En d'autres termes, Bourdieu reprocherait à Arendt sa conception scholastique de la culture comme ensemble d'objets sans utilité et sans fonction que chacun doit s'approprier néanmoins symboliquement pour être admis à habiter le monde commun. Mieux, Bourdieu reprocherait à Arendt sa conception ... scolaire de la culture. Bourdieu serait d'accord avec Arendt pour faire de l'institution scolaire le modèle d'intelligibilité des relations entre compréhension, interprétation et autorité. Car si, comme nous l'avons dit, l'école est, pour Arendt, nécessairement conservatrice, pour Bourdieu, 
"le système scolaire agit à la manière du démon de Maxwell8 : au prix de la dépense d’énergie nécessaire pour réaliser l’opération de tri, il maintient l’ordre préexistant, c’est-à-dire l’écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel"(Bourdieu, Raisons Pratiques, ii). 
Pour l'une comme pour l'autre, il s'agit bien, dans le cadre de cette institution, de produire continûment un monde commun. Mais si, pour celle-là, l'école transmet (tradit) des objets culturels que le nouveau venu est invité à marquer de son empreinte, pour celui-ci, en revanche, l'école ne fait pas partager des objets mais des relations, plus précisément des sortes de relevés topologiques de l'espace social sur lesquels la place de chacun est déjà, grosso modo, marquée d'une croix, ce que Bourdieu appelle "habitus". Par et dans l'école, "les relations sociales ont tendance à s’incarner dans les corps sous forme d’habitus, c’est-à-dire de système de dispositions durables : le corps est dans le monde social, mais le monde social est dans le corps"(Bourdieu, Leçon sur la Leçon). Et si, comme chez Hannah Arendt, le langage est, chez Bourdieu, le vecteur par excellence de la transmission, pour autant, "les discours ne sont pas seulement des signes destinés à être compris, mais aussi des signes de richesses destinés à être évalués, appréciés, et des signes d’autorité destinés à être crus et obéis"(Bourdieu, Langage et Pouvoir Symbolique, i, 2). Pour l'un comme pour l'autre, les injonctions verbales de l'institution scolaire sont destinées à être comprises-appréhendées par leurs destinataires. Mais, pour Bourdieu, les éléments du discours sont aussi "destinés à être crus et obéis".
En effet, comme le dit Pierre Macherey, 
"la raison scolastique tire son efficacité de l’existence de ce monde entièrement soumis aux exigences de la scolarisation, à partir duquel elle propage son influence, qui se communique à l’ensemble de la collectivité au lieu de rester enfermée dans le cadre par définition restreint où les clercs médiévaux dissertaient et discutaient entre eux : elle devient par là un modèle social, qui exploite toutes les conséquences du clivage entre travail manuel et travail intellectuel auquel l’institution scolaire offre un terrain privilégié"(Macherey, Bourdieu, Critique de la Raison Scolastique)9. 
Et, précisément, l'école, qui a toujours été la matrice de reproduction de la distinction catégoriale entre activité manuelle et activité intellectuelle, elle même se posant comme le lieu privilégié d'exercice de celle-ci par opposition à l'extérieur considéré (par elle) comme le domaine de l'urgence et de la nécessité10, n'a eu de cesse d'instaurer, en son propre sein, un analogon de cette distinction : celle du lector et de l'auctor. 
"La distinction médiévale entre l’auctor qui produit ou professe « extra-quotidiennement » des œuvres originales et le lector qui, cantonné dans le commentaire réitéré et réitérable des autorités, professe « quotidiennement » un message qu’il n’a pas lui-même produit, exprime la vérité objective de la pratique professorale"(Bourdieu, la Reproduction, I, 4.1.1).
Aussi, pour Bourdieu, le paradigme de la compréhension réside-t-il dans la lecture de l'oeuvre littéraire plutôt que dans l'interprétation de l'oeuvre musicale. Si la lecture, en effet, est une activité à ce point prisée par l'école, c'est qu'elle est d'emblée, hautement discriminante en ce qu'à travers elle, vont s'engendrer l'essentiel des habitus dont l'observance conditionne le maintien de l'ordre social. D'abord à travers la pratique elle-même : il y a ceux qui savent lire et ceux qui ne savent pas (analphabètes) ; parmi ceux qui savent lire, il y a ceux qui lisent et ceux qui ne lisent pas (illettrés) ; et parmi ceux qui lisent, d'une part il y a ceux qui lisent bien, vite, ou beaucoup de textes difficiles et ceux qui lisent mal, lentement ou peu de textes faciles, d'autre part ceux qui sont capables de créer des textes (les auctores) et ceux qui, en étant incapables, sont condamnés à lire des textes écrits par d'autres (les lectores).

On voit donc en quoi consiste l'auctoritas pour Bourdieu : c'est la capacité à écrire ce qui est destiné à faire l'objet d'une lecture scolaire. L'autorité bourdieusienne n'a donc rien de cette capacité arendtienne, modeste car démocratiquement départie, à s'intégrer dans le monde commun en y apportant du nouveau. C'est une capacité divine, digne d'un Deus Creator (ou d'un Diabolus Deletor, cf. les expériences de Milgram) : l'autorité est, par essence, celle de Dieu (ou de ce qui en tient lieu) et elle se transmet par l'intermédiaire de la lecture scolaire d'un texte sacré (ou de ce qui en tient lieu) à un fidèle (ou ce qui en tient lieu). Bourdieu se réfère ici explicitement à Durkheim et à Weber. À Durkheim d'abord : "une religion est un système de croyances et de pratiques relatives à des choses sacrées, c’est-à-dire séparées des choses profanes, interdites »(Durkheim, les Formes Élémentaires de la Vie Religieuse, i)11 ; "je ne vois dans la divinité que la société transfigurée et pensée symboliquement"(Durkheim, les Formes Élémentaires de la Vie Religieuse)12. C'est-à-dire que Bourdieu, comme Durkheim, ne voit dans le culte religieux de la divinité, rien d'autre que le culte de l'ordre social lui-même, c'est-à-dire de la séparation du sacré et du profane. À Weber ensuite : 
 "il existe trois types de domination légitime : la domination rationnelle, qui repose sur la croyance en la légalité des règlements arrêtés et du droit de donner des directives […] ; la domination traditionnelle, qui repose sur la croyance quotidienne en la sainteté de traditions valables en tout temps […] ; la domination charismatique repose sur la soumission extraordinaire au caractère sacré, à la vertu héroïque ou à la valeur exemplaire d’une personne"(Weber, Économie et Société). 
Les trois degrés de domination légitime chez Weber correspondent à trois degrés d'autorité chez Bourdieu : de la plus irrationnelle, transcendante, exceptionnelle et personnelle à la plus rationnelle, immanente, permanente et impersonnelle, l'autorité est toujours celle l'institution sociale qui consacre, c'est-à-dire qui distingue qui a compris et, corrélativement, qui n'a pas compris, bref, qui est compris (dans l'espace sacré) et qui ne l'est pas. Donc, pour Bourdieu, tout autant que pour Weber, comprendre doit s'entendre ici, non seulement dans un sens théorique et constatif, mais aussi et surtout dans un sens pratique et performatif13, on peut dire que l'autorité se confond avec la domination, laquelle n'est rien d'autre que "la chance pour des ordres donnés de trouver obéissance"(Weber, Économie et Société). Si, pas plus que chez Hannah Arendt, l'autorité-domination ne se confond, chez Bourdieu, avec le pouvoir ou la violence bruts, toutefois elle s'accompagne d'une violence symbolique qui consiste en une "transfiguration des relations de domination et de soumission en relations affectives, la transformation du pouvoir en charisme ou en charme propre à susciter un enchantement"(Bourdieu, Raisons Pratiques, vi), et d'un pouvoir symbolique : "le langage convertit les relations de force brute, toujours incertaines en relations durables de pouvoir symbolique [qui] transfigurent le capital économique en capital symbolique, la domination économique en attachement personnel"(Bourdieu, Méditations Pascaliennes, v). Violence symbolique faite à celui qui, dès l'apprentissage précoce de la lecture14, voit ses capacités intellectuelles stigmatisées par ses difficultés à comprendre le message écrit et son avenir social et professionnel pré-déterminé par la tendance affective à se décourager ("c'est trop compliqué pour moi !") et, donc, à auto-limiter ses prétentions à l'ascension sociale en raison du barrage linguistique institué par les processus de sélection. Et, symétriquement, pouvoir symbolique pour celui dont la qualité de la lecture, tant silencieuse qu'orale, son goût pour la lecture et, corrélativement, sa faculté de mémorisation et donc, de restitution (par exemple sous forme de citations) des textes, témoignant de son "attachement personnel" à un "monde commun" arendtien, se verra promu en raison des ses qualités d'analyse et de synthèse, de sa culture et de la profondeur de son intelligence. De telle sorte que, étant toujours médiée par le langage, l'autorité-domination est, elle-même, nécessairement symbolique : 
"une domination symbolique s’institue par l’intermédiaire de l’adhésion que le dominé ne peut manquer d’accorder au dominant puisqu’il ne dispose, pour penser, que d’instruments de connaissance qu’il a en commun avec lui et qui font apparaître cette relation de domination comme naturelle"(Bourdieu, Méditations Pascaliennes, v).
Du coup, s'agissant de la conception de l'autorité, Bourdieu semble plus essentialiste qu'Arendt. À cela plusieurs raisons. D'abord, pour Bourdieu, il ne saurait y avoir, en effet, de "crise de l'autorité", tout au plus des conflits d'autorité. L'autorité est immuable. En effet, une différence importante entre les conceptions de l'autorité respectivement de Bourdieu et d'Arendt, réside en ce que, pour elle, l'autorité est une relation humaine impliquée par la compréhension-interprétation. Pour Bourdieu, en revanche, l'autorité n'est pas une relation mais la forme d'une relation présupposée par tout phénomène de communication linguistique : "toute situation linguistique fonctionne comme un marché dans lequel quelque chose s'échange. Ces choses sont, bien sûr, des mots, mais ces mots ne sont pas faits seulement pour être compris. Le rapport de communication n'est pas un simple rapport de communication, c'est aussi un rapport économique où se joue la valeur de celui qui parle"(Bourdieu, Questions de Sociologie, viii). Cette valeur n'est pas stable, définitive, immuable. C'est au contraire son caractère contingent, si ce n'est éphémère, qui confère, tant du point de vue de celui qu'elle valorise (le dominant) que de celui qu'elle dévalorise (le dominé), cet enjeu, universel et nécessaire, du point de vue de Bourdieu : au fond de toute communication linguistique, il y a un rapport de force symbolique dû au fait que 
 "les usages sociaux de la langue doivent leur valeur proprement sociale au fait qu’ils tendent à s’organiser en systèmes de différences (prosodiques, lexicologiques ou syntaxiques) reproduisant dans l’ordre symbolique les écarts différentiels des différences sociales"(Bourdieu, Langage et Pouvoir Symbolique, i, 1), 
écarts différentiels que les "usages sociaux de la langue" ont justement pour fonction de perpétuer en les justifiant. La manière dont se comporte le lecteur dans son acte de lecture, comme tous "les signes constitutifs du corps perçu, ces produits d'une fabrication proprement culturelle, qui ont pour effet de distinguer les groupes sous le rapport du degré de culture, c'est-à-dire des distances à la nature, semblent fondés en nature"(Bourdieu, la Distinction, iii). Le "monde commun" des objets de culture dont parle Arendt, loin d'être le complémentaire humanisé du monde économique de la nécessité et de l'urgence, en est, pour Bourdieu, le reflet symbolique, donc le lieu d'une lutte pour la domination. Et c'est en cette lutte, cette compétition permanente, que d'aucuns ont appelée "lutte des classes15", et que Bourdieu préfère nommer, "lutte de classement", que réside cette forme universelle et nécessaire de l'autorité dont le contenu, particulier et contingent, est, somme toute, secondaire : "l'obéissance peut reposer sur les motifs les plus divers, de la morne habitude aux pures considérations rationnelles en passant par la fascination"(Weber, Économie et Société). D'où, deuxième raison, l'impression qu'il existe des lectures canoniques, standards, officielles, etc., autrement dit, des lectures pures, essentielles : 
"la première tradition, dans sa forme la plus répandue, n'est autre que la doxa littéraire [...] ; elle s'enracine dans le poste de l'ethos professionnel du commentateur professionnel de textes (littéraires ou philosophique et, en d'autres temps, religieux) [...]. Étant encouragée par l'autorité et les routines de l'institution scolaire auxquelles elle est parfaitement ajustée, la "philosophie" de la lecture qui est inhérente à la pratique du lector n'a pas besoin de se constituer en corps de doctrines et, sauf quelques rares exceptions [...], elle reste le plus souvent à l'état implicite et se perpétue souterrainement"(Bourdieu, les Règles de l'Art, II, i). 
La doxa littéraire, c'est, au sens premier, l'opinion commune à travers laquelle on comprend un texte littéraire d'une certaine manière qui paraît, en quelque sorte, évidente. Prenons l'exemple de la lecture "romantique" qu'on a pu faire, notamment sous l'influence de Rousseau16 ou de Musset17, de certains personnages de Molière comme Alceste ou Dom Juan qui ont, à partir du XIX° siècle, commencé à être perçus comme des personnages révoltés contre les conventions sociales, alors que l'orthodoxie actuelle (au sens étymologique de l'orthè doxa, de l'"opinion droite") serait plutôt de considérer l'un comme un bouffon et l'autre comme un jouisseur. Une telle "lecture romantique" s'enracine, comme le dit Bourdieu, dans un premier temps, "dans le poste de l'ethos professionnel du commentateur professionnel", en l'occurrence le prestige de Rousseau ou de Musset, puis dans "l'autorité et les routines de l'institution scolaire", deux sources de l'autorité parfaitement ajustée aux exigences d'une classe dominante bourgeoise célébrant par là l'aspect prométhéen du réformateur bourgeois s'affranchissant, notamment, des exigences morales assimilées à des forces conservatrices. Bref, l'autorité d'une lecture donnée, c'est-à-dire la compréhension socialement valorisée d'un texte donné, qu'il s'agisse d'un texte littéraire, philosophique, religieux, juridique, voire scientifique18, est toujours dotée d'une certaine hystérèsis, d'une certaine inertie dont le changement s'inscrit dans le temps historique long et donne donc facilement prise à l'illusion, sinon de l'éternité, du moins de l'anhistoricité. En tout cas, comprendre un texte, comprendre une oeuvre en général, c'est toujours s'inscrire dans une tradition de réception de cette oeuvre, tradition qui correspond toujours aux intérêts historiques bien compris d'une classe dominante, mais qui, par la magie de l'autorité scolaire, est toujours reçue comme la lecture pure et parfaite.
Est-ce à dire alors que la compréhension procède toujours directement d'une autorité scholastique et peut donc définitivement, contrairement au postulat arendtien, s'affranchir d'un passage par l'interprétation ? La réponse de Bourdieu est nuancée. D'abord parce qu'il existe, effectivement, une forme de compréhension nécessairement accompagnée d'interprétation. Par exemple dans le cadre de l'activité sociologique : "nous appelons sociologie une science qui se propose de comprendre par interprétation l'action sociale"(Weber, Sociologie des Religions). Et, d'une manière plus générale, il n'est sans doute pas erroné de penser que toute activité scientifique et même, au-delà, toute activité savante est savante par cela-même qu'elle propose une interprétation d'un donné sensible réputé inanalysé. En ce cas, effectivement, la lecture savante est une lecture interprétante. Sauf que 
"le lecteur dont parle réellement l'analyse -avec, par exemple, la description de l'expérience de la lecture comme rétention et protention chez Wolfgang Iser19- n'est autre que le théoricien lui-même qui, suivant une inclination très commune chez le lector, prend pour objet sa propre expérience, non analysée sociologiquement, de lecteur cultivé"(Bourdieu, les Règles de l'Art, iii, 1). 
Autrement dit, pour Bourdieu, d'une part seule la lecture savante, réservée au théoricien, est une lecture interprétante en ce qu'elle dispose des moyens à la fois conceptuels (un arrière-plan intellectuel, un cursus universitaire, etc.) et matériels (le temps et l'argent nécessaires pour accéder à des ressources rares et protégées) d'une analyse hors de portée du commun des lecteurs. Mais, d'autre part, le lecteur-interprète savant, demeure, sauf exception20, un lector dans le sens où il ne suffit pas, contrairement à ce que suppose Hannah Arendt qui fait fi de la division sociale du travail, de produire une interprétation "autorisée" pour faire acte d'auctoritas. Ensuite, la seconde nuance à apporter à la dissociation bourdieusienne de la compréhension et de l'interprétation, c'est que l'inculcation scolaire d'une lecture donnée comme canonique a beau être déterminante pour ceux à qui elle s'adresse, le type de détermination dont il s'agit ici n'est jamais, ni un conditionnement opérant de type skinnerien, ni, a fortiori, un conditionnement répondant de type pavlovien21. La règle de lecture inculquée est un habitus (ou, plus exactement, un ensemble d'habitus) qui, comme le dirait Leibniz, "incline sans nécessiter"(Leibniz, Discours de Métaphysique, §13), c'est-à-dire constitue une connaissance pratique plutôt que théorique sans, pour autant, que cette connaissance pratique opère à la manière d'une cause mécanique : 
"l’habitus, nécessité faite vertu, produit des stratégies qui, bien qu’elles ne soient pas le produit d’une visée consciente de fins explicitement posées sur la base d’une connaissance adéquate des conditions objectives, ni d’une détermination mécanique par des causes, se trouvent être objectivement ajustées à la situation. L’action que guide le "sens du jeu" a toutes les apparences de l’action rationnelle que dessinerait un observateur impartial [...], et pourtant, elle n’a pas la raison pour principe. Il suffit de penser à la décision instantanée du joueur de tennis qui monte au filet à contretemps pour comprendre qu’elle n’a rien de commun avec la construction savante que l’entraîneur, après analyse, élabore pour en rendre compte et pour en dégager des leçons communicables"(Bourdieu, Choses Dites). 
C'est dire que la "nécessité faite vertu [de l'habitus qui] a toutes les apparences de l’action rationnelle que dessinerait un observateur impartial" est une nécessité statistique, donc a posteriori, qui constate une très forte corrélation entre le statut social des agents et leur comportement sans jamais prédire, a priori, quel sera le comportement d'un agent individuel22. Bref, tout habitus (et c'est le propre de l'habitus) laisse, a priori, à l'agent en qui il est incorporé une marge de manoeuvre qui, sans être à proprement parler une marge d'appréciation dans le sens intellectualiste d'une interprétation consciente et méthodique, lui permet néanmoins de se distinguer individuellement. Et c'est bien parce qu'il est compatible avec de tels écarts que l'habitus possède une fonction sociale discriminante. En effet, "les écarts par rapport aux usages les plus fréquents […] déterminent, du point de vue des dominants, l’opposition entre distingué et vulgaire"(Bourdieu, Langage et Pouvoir Symbolique, i, 1) dans l'exacte mesure où "seul le facultatif peut donner lieu à des effets de distinction"(Bourdieu, Langage et Pouvoir Symbolique, i, 1). C'est donc dans cette marge de manoeuvre, dans ce "sens du jeu" plus ou moins aiguisé (qui n'est pas sans rappeler la virtù machiavellienne évoquée par Arendt) que résident les effets de distinction.

Si Arendt et Bourdieu se sont (en des sens différents pour chacun d'eux) surtout intéressés aux enjeux politiques du comprendre, Wittgenstein a, pour sa part, consacré l'essentiel de son oeuvre à analyser l'essence même du comprendre, ou, mieux encore, au type d'influence extra-psychologique23 que le langage doit exercer sur nous pour que nous comprenions le sens d'une formule, tant il est vrai que "plutôt que de dire ‘sans langage nous ne pourrions nous comprendre mutuellement’, nous devrions dire ‘sans langage, nous ne pourrions nous influencer mutuellement’"(Wittgenstein, Recherches Philosophiques, §491) et que "nous voulons nous faire comprendre par d’autres personnes sans savoir pour autant si elles sont sujettes aux mêmes processus internes que nous"(Wittgenstein, Recherches Philosophiques, II, vi). Wittgenstein, qui n'a jamais été travaillé par l'obsession de faire système, a donné plusieurs approches, apparemment concurrentes, du fait de comprendre. Il a commencé par dire que "comprendre une proposition, c’est savoir ce qui a lieu quand elle est vraie, mais on peut comprendre une phrase sans savoir si elle est vraie"(Wittgenstein, Tractatus, 4.024) et que "comprendre le sens d'une proposition, cela veut dire savoir comment on doit procéder pour en arriver à décider si elle est vraie ou fausse"(Wittgenstein, Remarques Philosophiques, §43). Déjà, dans ce qu'il est convenu d'appeler sa "première philosophie", comprendre ne consiste pas à s'approprier, en un sens arendtien, le contenu sémantique d'une phrase, mais à y voir un contenu sémantique susceptible d'être approuvé ou réfuté. Le sens d'une proposition, loin des conceptions ineffabilistes, voire carrément mystiques et sacralisantes, n'est rien d'autre que la possibilité de faire correspondre un énoncé constatif et affirmatif avec la réalité extra-textuelle dont elle est justement censée énoncer quelque chose24. Dans sa "seconde philosophie", Wittgenstein élargira son analyse à la compréhension des énoncés qui ne sont pas susceptibles de vérité ou de fausseté, par exemple les énoncés injonctifs comme les règles : "la signification d’un mot, c’est son usage dans le langage"(Wittgenstein, Recherches Philosophiques, §43). Il soulignera alors avec plus de netteté encore le caractère essentiellement pratique de la compréhension :  
"à quel signe voit-on que quelqu’un comprend les règles du jeu ? le fait qu’il puisse jouer à ce jeu, n’est-ce pas le meilleur critère même s’il se trouvait embarrassé si on l’interrogeait sur les règles"(Wittgenstein, Grammaire Philosophique, I, 26). 
Comprendre, c'est être capable de faire quelque chose en relation immédiate avec ce qui a été compris. D'où la très éclairante analogie qu'établit Wittgenstein : "ce que nous appelons “comprendre une phrase”, ressemble bien plus à la compréhension d’un thème musical qu’on ne l’imagine"(Wittgenstein, le Cahier Brun, 167).
 
En faisant de la compréhension musicale le paradigme général de toute compréhension, non seulement Wittgenstein se rapproche d'Arendt et s'éloigne de Bourdieu25, mais encore, comme le montre Antonia Soulez, la philosophie wittgensteinienne de la musique fait, à la limite, office de philosophie première dont sa philosophie du langage serait, finalement, dérivée : 
"la comparaison de comprendre une phrase à comprendre une phrase musicale inverse la direction d'une lecture esthétique en mode analytique. C'est donc le langage qui ressemble à la musique et pas l'inverse, même si Wittgenstein a pu dire que la musique parle comme un langage et s'adresse à l'homme comme à l'aide de propositions26"(Soulez, au Fil du Motif, i). 
Et, de fait, Wittgenstein ne cessera pas de filer cette analogie27 pour établir des critères de la compréhension en général. Car enfin, à quoi voit-on qu'on a compris une phrase musicale ? Eh bien à la manière dont on se comporte et, en particulier, à la manière dont on en parle. Par exemple, "si je dis d’un morceau de Schubert qu’il est mélancolique, cela revient à lui donner un visage. Au lieu de cela, je pourrais tout aussi bien employer des gestes ou danser"(Wittgenstein, Leçons sur l’Esthétique, i). En disant d'un lied28 de Schubert qu'il est mélancolique, nous dit Wittgenstein, d'abord, j'entends montrer que j'ai compris ce dont il s'agit, en adoptant (notamment si je suis musicien ou chef d'orchestre) des postures et des mimiques caractéristiques de la mélancolie : lassitude, accablement, prostration, etc. Wittgenstein veut dire par là que, ce qui nous importe, dans la compréhension, ce sont les manifestations extérieures et publiques de ce que nous avons compris et non pas de mystérieux processus cachés accessibles seulement en première personne. En montrant que la compréhension n'est pas une sanction sociale extraordinaire, mais une relation sociale ordinaire, Wittgenstein semble plus proche d'Arendt que de Bourdieu. Toutefois, à l'instar de Bourdieu et contrairement à Arendt, Wittgenstein fait reposer la compréhension sur la simple convention sociale et non pas sur une réflexion concluante : 
"tout cela ne repose nullement sur la croyance : nous agissons ainsi et nous avons alors un sentiment de satisfaction [...]. L’homme est un animal cérémoniel qui accomplit, entre autres, des actions que l’on pourrait nommer rituelles [...]. Il n'y a aucune raison qui ait conduit certains hommes à pratiquer certains rites, de vénérer certains dieux, etc., sinon le simple fait d'être unis dans une communauté de vie et non l'effet d'un choix"(Wittgenstein, Remarques sur “le Rameau d’Or” de Frazer). 
De même que pour Bourdieu, la compréhension d'une oeuvre musicale, par exemple, ne revêt donc aucun caractère sacré ou absolu, ne suppose aucune pureté trans-historique mais s'inscrit dans un contexte socio-historique déterminé29. Du coup, la compréhension conventionnelle d'un morceau de Schubert comme ensemble de manifestations caractéristiques de la mélancolie s'accompagne nécessairement d'un certain type de commentaire, tout aussi conventionnel :  
"ce qu’il y a d’extrêmement important [...], ce sont les gestes et les mimiques exagérées. Le mot est enseigné comme le substitut d’une mimique ou d’un geste. Dans ce cas, les gestes, l’intonation, la voix, etc., sont des manifestations d’approbation. Qu’est-ce qui fait du mot une expression d’approbation ? C’est le jeu de langage dans lequel il apparaît […]. Vous dites : “ faites attention à cette transition ”, ou “ ce passage n’est pas cohérent ”. Ou bien, parlant d’un poème en critique, vous dites : “son utilisation des images est précise” […]. Supposons maintenant quelqu’un qui admire une œuvre considérée comme bonne et qui y prenne plaisir, mais qui ne peut se souvenir des airs les plus simples, qui ne reconnaît pas la basse quand elle se fait entendre, etc. Nous disons que celui-ci n’a pas vu ce qu’il y a dans l’œuvre"(Wittgenstein, Leçons sur l’Esthétique, i). 
 Donc, remarque Wittgenstein, le fait que cette compréhension soit nécessairement insérée dans un jeu de langage30 déterminé entraîne une forme de commentaire verbal qui, en quelque sorte, fait partie du comportement de compréhension. Il en fait partie sans y avoir, d'ailleurs, de place privilégiée, puisque celui qui comprend ce qu'on lui dit, ce qu'on lui lit, ce qu'on lui montre ou ce qu'on lui joue n'a pas, en principe, à décrire causalement en quoi consiste sa compréhension : "ce qu’il y a d’extrêmement important [...], ce sont les gestes et les mimiques exagérées. Le mot est enseigné comme le substitut d’une mimique ou d’un geste". Wittgenstein aimait à répéter ces mots de Goethe, tirés du Faust : "in Anfang, war die Tat" ("au début était l'agir")31. Pour autant, dire que le langage succède à l'acte n'est pas dire qu'il est la réponse à un conditionnement causal : 
 "cet homme a le sens de la musique" n'est pas une phrase que nous employons pour parler de quelqu'un qui fait "ah !" quand on lui joue un morceau de musique, non plus que nous le disons du chien qui frétille de la queue en entendant de la musique (cf. une personne qui aime écouter de la musique, mais est absolument incapable d'en parler et ne se montre pas du tout intelligente à ce sujet)"(Wittgenstein, Leçons sur l’Esthétique, i). 
Encore une fois, Wittgenstein s'en prend là aux conceptions béhavioristes. Proust, après Pascal, Molière ou la Bruyère, ont cruellement moqué le ridicule de telles réactions de snobisme que Wittgenstein assimile à celle "du chien qui frétille de la queue en entendant de la musique". A fortiori si, par ailleurs, le snob "ne peut se souvenir des airs les plus simples, qui ne reconnaît pas la basse quand elle se fait entendre, etc.". Tout au contraire, souligne Wittgenstein, le commentaire verbal, pour qu'il soit consonant avec la compréhension manifeste, doit être "intelligent" : "vous dites : “ faites attention à cette transition ”, ou “ ce passage n’est pas cohérent ”. Ou bien, parlant d’un poème en critique, vous dites : “son utilisation des images est précise”"32. Notons au passage que, pour Wittgenstein, "parler d'un poème en critique", ne signifie pas nécessairement "en parler en critique littéraire", mais, plus généralement, en parler avec la sobriété, la rigueur et la précision de qui fait un usage "critique", c'est-à-dire quasi-philosophique, de son langage33.
Nous avons vu avec Hannah Arendt que, lorsque nous lisons un texte, nous l'interprétons librement à mesure que nous le comprenons, et, avec Pierre Bourdieu que nous n'avons pas, sauf cas exceptionnel, à l'interpréter puisque notre lecture est statistiquement déterminée par notre habitus. Wittgenstein écrit que "quelqu'un sait lire lorsqu'il fait dériver [ableiten] la reproduction à partir de l'original. Et par ''original'', j'entends le texte qu'on lit ou copie, la dictée sous laquelle on écrit, la partition que l'on joue, etc."(Wittgenstein, Recherches Philosophiques, §162). Qu'entend-il par "dériver" ? De toute évidence, cela ne signifie par que les lettres des mots et les mots du texte sont la cause de notre lecture compréhensive34. Là-dessus, Wittgenstein est d'accord aussi bien avec Arendt qu'avec Bourdieu. Mais, là où il se sépare des deux à la fois, c'est que le type de "guidage" qui nous permet de "dériver la reproduction à partir de l'original", c'est qu'il n'est ni nécessaire comme chez Arendt, ni contingent comme chez Bourdieu, mais virtuel : "les lettres sont la raison pour laquelle je lis de telle ou telle façon. Car si l'on me demande : « Pourquoi lisez-vous de telle façon ? » je justifie ma lecture par les lettres qui sont là"(Wittgenstein, Recherches Philosophiques, §169). Si on me demande de me justifier, alors je dirai que ... C'est ce que Wittgenstein appelle une raison, ou un motif, par opposition à une cause35. Lorsque je comprends quelque chose, je manifeste physiquement ma compréhension (on voit que j'ai compris) et, si besoin est, je suis disposé à justifier ma compréhension en faisant usage d'un commentaire approprié. Mais, et Wittgenstein rejoint là Bourdieu, un tel commentaire n'a rien d'une interprétation. Faire une lecture romantique de Molière, une lecture idéaliste de la mécanique quantique, une lecture fondamentaliste du Coran, etc., tout cela revient, effectivement, à manifester une certaine compréhension d'un texte, à travers, notamment, un commentaire justificatif approprié consistant à énoncer certaines raisons de sa compréhension. Et ces raisons, qui appartiennent à un corpus bien déterminé, sont des règles qui nous ont été inculquées ou, éventuellement, que l'on a découvertes par soi-même. Donc, 
 "se justifier par une règle est du même genre que l’acte de dériver un résultat à partir d’une donnée, du même genre que le geste qui montre des signes placés sur un tableau"(Wittgenstein, Grammaire Philosophique, I , §61). 
C'est-à-dire que je n'interprète pas plus la Constitution de la V° République en en faisant une lecture présidentialiste que je n'interprète un résultat numérique en montrant le calcul par lequel j'y suis parvenu. Wittgenstein a toujours été très clair sur ce point, "ce qui a lieu, ce n'est pas que ce symbole ne soit plus susceptible d'interprétation, mais ceci : je n'interprète pas. Je n'interprète pas parce que je me sens chez moi dans l'image présente"(Wittgenstein, Fiches, §234). Wittgenstein adresse trois reproches principaux à la conception de l'interprétation défendue, notamment par Hannah Arendt. D'abord, 
 "lorsque nous interprétons, que nous faisons une conjecture, nous exprimons une hypothèse, qui peut par la suite se révéler fausse. [Tandis que] quand nous disons « Je vois cette figure comme un F », il en va comme de la phrase « Je vois un rouge lumineux » : il n’y a là, ni vérification ni réfutation"(Wittgenstein, Leçons sur la Philosophie de la Psychologie, §8). 
L'interprétation vraie est toujours une sorte de traduction ou d'élucidation consistant à reformuler ce qui n'est pas clair ou, en tout cas, ce qui n'est pas suffisamment compréhensible, dans un autre langage plus clair ou plus simple, et une telle substitution doit pouvoir reposer sur des critères : "nous ne devrions appeler interprétation que la substitution d’une expression de la règle à une autre"(Wittgenstein, Recherches Philosophiques, §201). Ce qui, bien entendu, peut être le cas dans le cadre d'une relation pédagogique (le maître qui enseigne, par exemple). Mais il est absurde de penser que toute compréhension suppose une interprétation : lorsque j'ai compris quelque chose, ceci est tout à fait clair pour moi et tout commentaire ne peut, tout au plus, revêtir que la forme d'une disposition à me justifier dont le caractère hypothétique est, en un sens, de nature à fragiliser cette compréhension. En effet, si toute compréhension suppose une interprétation, 
"“comment une explication peut-elle m’aider à comprendre, si elle n’est jamais vraiment la dernière ? Alors l’explication n’est jamais achevée ; et je ne comprends donc toujours pas, je ne comprendrai jamais ce qu’il veut dire !” – Comme si une explication qui n’était pas étayée par une autre restait, pour ainsi dire, en suspens. Alors qu’une explication peut certes reposer sur une autre que l’on a donnée, mais qu’aucune n’en exige une autre – à moins que nous n’en ayons besoin pour éviter un malentendu"(Wittgenstein, Recherches Philosophiques, §87). 
Bref, à moins qu'on ait affaire à une véritable interprétation sous forme d'hypothèses vérifiables et réfutables (par exemple, dans le cadre d'une interprétation scientifique), il y aurait toujours, faute de critères, risque de regressus in infinitum, ce qui interdirait, de fait, toute compréhension définitive. Dès lors, la possibilité d'interpréter à perte de vue fait courir le risque que 
"si toute manière d’agir peut se conformer à une règle, elle peut tout aussi bien la contredire [...] : toute action qui procède selon la règle est une interprétation" (Wittgenstein, Recherches Philosophiques, §201).  
On pourrait, par exemple, justifier n'importe quel acte en le justifiant, non seulement par les lois civiles, mais par n'importe quelle interprétation fantaisiste de celles-ci, ce qui détruirait la fonction même de la loi.

Toutefois, si Wittgenstein rejoint Bourdieu à propos de l'inutilité de principe de l'interprétation dans la compréhension, en revanche il s'accorde tout à fait avec Arendt sur la nature finale de l'autorité. Nous avons vu que, pour Bourdieu, l'autorité en matière de compréhension est la forme d'une relation sociale déterminée asymétriquement par les habitus respectifs de l'auctor et du lector dans l'espace social. Or, pour Wittgenstein, une telle conception de l'autorité reviendrait à conférer un pouvoir causal à la règle : 
 "quand nous avons envisagé la question de savoir si [on] était guidé par les signes, nous étions sans cesse enclins à parler comme si nous ne pourrions jamais trancher cette question avec certitude, à moins de pouvoir inspecter le mécanisme réel qui relie l'acte de voir les signes à l'acte d'agir conformément à eux. Car nous avons une image précise de ce que, dans un mécanisme, nous appellerions le fait que certaines pièces soient guidées par d'autres. En fait, le mécanisme qui nous vient immédiatement à l'esprit quand nous voulons montrer ce que [...] nous appellerions ''être guidé par les signes'' est un mécanisme du type du pianola"(Wittgenstein, le Cahier Brun, 118).  
Or, pour Wittgenstein, on ne peut mettre en évidence de mécanisme réel dans l'acte de lire, que celui-ci soit particulier et individuel, ou qu'il soit général et social. Autrement dit, exciper d'un mécanisme d'influence sociale pour rendre compte de l'autorité, c'est formuler une hypothèse invérifiable36 : ni l'esprit, ni la société ne sont un "pianola". En conséquence, toute l'analyse sociologique de Bourdieu manquerait son but, aux yeux de Wittgenstein, en faisant de l'autorité la forme d'une relation externe (de dominant à dominé) là où il faudrait plutôt, et à l'instar d'Hannah Arendt37, y voir celle d'une relation interne, d'une relation conceptuelle : "une propriété est interne quand il est impensable que son objet ne la possède pas"(Wittgenstein, Tractatus, 4.123). Quoique source de confusion, puisque "la façon physiologique de considérer les choses ne fait qu'embrouiller les choses. Parce qu'elle nous détourne du problème logique, conceptuel"(Wittgenstein, Leçons sur la Philosophie de la Psychologie, §1038), dire que notre lecture est déterminée par une autorité n'est pas faux à condition d'admettre qu'il n'y a là qu'une simple manière de s'exprimer autorisée dans et par un certain jeu de langage (celui du sociologue). Car le dépositaire de l'autorité, pour Wittgenstein, demeure la règle elle-même et non pas son vecteur humain, comme il le montre dans l'analyse qu'il fait du "voir comme" (sehen als). Dès le Tractatus, il constate que
"percevoir un complexe signifie percevoir que ses parties constitutives sont dans telle ou telle relation. Ceci explique bien aussi que l’on puisse voir de deux manières la figure [le Cube de Necker] et de même pour tous les phénomènes analogues. Car nous voyons réellement deux faits distincts ("si je regarde tout d’abord les sommets a, et seulement marginalement les sommets b, a paraît être en avant ; et vice versa )"(Wittgenstein, Tractatus, 5.5423). 
 Plus tard, il questionnera cet étrange phénomène : 
 "la question que je veux poser est la suivante : en quoi consiste le fait de voir la figure tantôt d’une façon, tantôt de l’autre ? – Est-ce que je vois effectivement chaque fois quelque chose d’autre, ou ne fais-je qu’interpréter de façon différente ce que je vois ? – Je pencherais pour la première réponse"(Wittgenstein, Leçons sur la Philosophie de la Psychologie, §1). 
Sa solution complète consistera à dire que 
 "à la couleur de l’objet correspond la couleur de l’impression visuelle (ce buvard me paraît rose, et il est rose), à la forme de l’objet, la forme de l’impression visuelle (il me paraît rectangulaire), mais ce que je perçois lors de l’apparition soudaine de l’aspect n’est pas une propriété de l’objet. C’est une relation interne entre lui et d’autres objets"(Wittgenstein, Recherches Philosophiques, II, xi), 
bref, que c'est une relation imposée par la règle d'un jeu de langage. La preuve en est que, s'agissant du Cube de Necker, par exemple, il suffit de se dicter la règle "mettre les sommets a (respectivement, b) au premier plan" pour voir le cube ainsi. Et il en va de même pour la lecture en général : face à une ambiguïté quelconque qui ne peut être résolue empiriquement (savoir qui est l'assassin dans un roman policier, par exemple, ce que, en principe, on finit toujours par savoir), on se demande, par exemple, si on ne pourrait pas lire les Frères Karamazov de Dostoïevski, à la lumière de la psychanalyse freudienne38. Se poser cette question, c'est, ni plus, ni moins, qu'essayer d'appliquer les règles fournies par le jeu de langage psychanalytique à la lecture du roman de Dostoïevski afin d'essayer de le lire comme l'illustration du mythe de la horde primitive évoqué par Freud dans Totem et Tabou. Mais, encore une fois, il n'est pas question, ici, d'interprétation dans la mesure où aucun critère ne permettra de trancher in fine entre les partisans et les adversaires d'une telle lecture. Il reste que 
 "Freud a trouvé une façon tout à fait nouvelle de rendre compte d’une explication : non pas une explication conforme à l’expérience (cause) mais une explication simplement acceptée (raison). [En effet], certaines explications (par exemple en psychanalyse) ne sont pas conformes à l’expérience mais sont simplement satisfaisantes [dans le sens où] certaines explications exercent, à un moment donné, une attraction irrésistible"(Wittgenstein, Leçons sur l’Esthétique, ii). 
Pour Wittgenstein, c'est là que réside l'origine, sinon le fondement, de l'autorité : une règle exerce, à un moment donné "une attraction irrésistible". Pourquoi ? On n'en sait jamais trop rien. Ce qui est sûr, c'est que l'autorité de la règle n'est pas toujours corrélée à la position sociale de son auteur, en tout cas pas dans le sens causal que Bourdieu lui suppose, comme le montrent les exemples de Freud, mais aussi de Darwin ou de Galilée. Et celui de l'autorité des mathématiques qu'il serait absurde de faire découler du pouvoir des mathématiciens. En fait, remarque Wittgenstein, 
"nous apprenons les mathématiques en nous exerçant à une impitoyable précision : [...] on inculque non seulement le calcul aux enfants, mais aussi une attitude bien particulière à l’endroit des erreurs de calcul"(Wittgenstein, Remarques sur le Fondement des Mathématiques) : 
l'autorité des mathématiques, notamment dans le cadre d'une compréhension mathématisée des phénomènes naturels39, tient au respect indéfectible que nous leur vouons, respect effectivement entretenu et perpétué par l'institution scolaire. Du coup, même si, manifestement, "les mathématiques sont un phénomène anthropologique" (Wittgenstein, Remarques sur le Fondement des Mathématiques), leur autorité n'est qu'exceptionnellement remise en question. C'est que les règles mathématiques, comme toutes les règles, ont beau être conventionnelles et donc, en un certain sens, arbitraires, néanmoins elles "sont "les lois de la pensée" parce qu'elles expriment l'essence de la pensée humaine, mais plus exactement parce qu'elles expriment ou montrent l'essence, la technique de la pensée"(Wittgenstein, Remarques sur les Fondements des Mathématiques). Donc, si comprendre revient à être disposé à se justifier par une règle, l'autorité de la règle est bien une propriété interne de la compréhension.
Nos trois auteurs sont visiblement d'accord pour dépsychologiser le phénomène de la compréhension et pour en faire une disposition plutôt qu'un état : comprendre, c'est, dans tous les cas, être apte à faire quelque chose de ce que l'on a compris. S'agissant de l'opportunité de recourir à une interprétation pour être dit comprendre, Arendt en fait une règle générale, tandis que Bourdieu et Wittgenstein soulignent le caractère exceptionnel de l'interprétation au sens théorique tout en restant plus évasif sur la pertinence de qualifier d'"interprétation" l'actualisation pratique d'un objet culturel par un agent individuel. En revanche ils divergent radicalement sur la nature de l'autorité que l'on confère à une forme de compréhension (une "lecture") plutôt qu'à une autre : liée à la règle pour Wittgenstein mais à la personne pour Arendt et Bourdieu qui ne s'entendent pas, toutefois, sur la qualité de celle-ci (le lector pour l'une, l'auctor pour l'autre) ; propriété empirique des dominants pour Bourdieu, propriété interne à la compréhension pour Arendt et Wittgenstein qui divergent, cependant, sur la chronologie (antériorité de la compréhension chez Arendt, mais  de l'autorité chez Wittgenstein).
 
3Ce qui, en soi, pose déjà un certain nombre de problèmes. Cf. l'exemple du comportement vestimentaire dans "Voile Islamique", Délire Cognitiviste et Approche Conativiste.
4D'où le problème, typiquement arendtien de la "banalité du mal" comme paradoxe entre, d'une part, les conséquences potentiellement destructrices pour le monde commun de l'interprétation individuelle d'un certain élément de culture et, d'autre part, le fait qu'une telle interprétation soit néanmoins autorisée justement parce qu'elle demeure "banale", c'est-à-dire, en droit, à la portée de n'importe qui (on pense évidemment à l'interprétation très personnelle que fait Eichmann de la morale kantienne, cf. Eichmann à Jérusalem : Rapport sur la Banalité du Mal)
5Il est préférable, me semble-t-il, de parler d'"objet", dans un sens très vague, plutôt que d'"oeuvre", car ce terme désigne, chez Arendt, d'une part une activité plutôt que son résultat, d'autre part une activité politique distincte à la fois du travail, de l'action et de la parole : "le travail n’assure que la survie de l’individu et de l’espèce. L’oeuvre et ses produits, le décor humain, confère une certaine permanence, une durée à la futilité de la vie mortelle et au caractère fugace du temps humain. L’action, dans la mesure où elle se consacre à fonder et à maintenir des structures politiques, crée la condition du souvenir, c’est-à-dire de l’histoire [...]. Par la parole, l’agent s’identifie comme acteur, annonçant ce qu’il fait, ce qu’il a fait, ce qu’il veut faire"(Arendt, Condition de l’Homme Moderne, i).
6Malgré une conception de la vie sociale assez différente de celle de l'orthodoxie libérale (en raison, notamment, de l'importance centrale de la notion de "monde commun"), Hannah Arendt reste quand même très lockienne (et donc, très anti-rousseauïste) lorsqu'elle assigne à l'institution éducative la fonction urgente de faire habiter le monde commun par le nouveau venu. Comparer avec : "la seule défense contre le monde est une connaissance approfondie de celui-ci, à laquelle un jeune gentilhomme doit être initié par étapes autant qu'il le peut, et le plus tôt est le mieux"(Locke, quelques Pensées sur l'Education). Cf. la Cohésion Sociale repose-t-elle sur la Responsabilité ou bien sur la Culpabilité ?
10Sur ce point encore, Hannah Arendt serait en parfait accord avec Bourdieu : l'école est, étymologiquement, le lieu de la skholè. Cf. note 2.
13"[Certaines phrases] ne décrivent, ne rapportent, ne constatent absolument rien, donc ne sont pas vraies ou fausses [mais sont] l'exécution d'une action"(Austin, quand Dire c'est Faire, i).
15"L’histoire de toute société jusqu’à nos jours, c’est l’histoire de la lutte des classes"(Marx-Engels, Manifeste Communiste de 1848, i).
16Cf. sa Lettre à d'Alembert sur les Spectacles de 1757.
17Cf. le poème une Soirée Perdue, publié en 1840 dans le recueil Poésies Nouvelles.
18Je pense, notamment, à la lecture "athéiste" du système galiléen (cf. la Vie de Galilée, de Bertolt Brecht) et, beaucoup plus récemment, à la lecture "idéaliste" de l'École de Copenhague (cf. Copenhague, de Michael Frayn). Cf. aussi Feyerabend et l'Anarchisme Epistémologique.
19Cf. Iser, l'Acte de Lecture. Théorie de l'Effet Esthétique.
20Lorsque l'interprète est déjà un auteur reconnu (comme dans les exemples, déjà donnés, de Rousseau ou de Musset) ou qu'il acquiert une notoriété consécutive à son interprétation (exemple de Barthes avec son interprétation, qui s'auto-proclame d'ailleurs "traduction", du Phèdre de Racine dans sur Racine). Dans les deux cas, on dit justement que l'interprétation "fait autorité" pour dire que les fonctions de lector et d'auctor se confondent. Il est regrettable que Bourdieu, en opposition à Arendt et à Wittgenstein, ne prête pas plus d'attention au cas, beaucoup plus délicat et ambigu, de l'interprétation musicale.
21Cf. note 14.
22Pour un exemple de confusion entre corrélation statistique et causation mécanique, cf. en quoi les Sciences Sociales se distinguent-elles des Sciences de la Nature ?
23Puisque non causale, non mécaniste, que le mécanisme soit descriptible comme chez Russell, Ogden et Richards, ou qu'il ne le soit pas comme c'est le cas chez Quine ou Skinner.
24Ce qui deviendra le dogme de l'empirisme logique : "établir la signification d’un énoncé équivaut à établir les règles selon lesquelles l’énoncé est utilisé, ce qui, à son tour, revient à établir la manière dont il peut être vérifié (ou falsifié). La signification d’un énoncé est la méthode de sa vérification"(Schlick, les Énoncés Scientifiques et la Réalité du Monde Extérieur).
25"Le fait que, autour des années 1880, la musique devient l'art de référence, au moins pour les défenseurs de l'art pur, est à mettre en relation avec le progrès vers le formalisme esthétique"(Bourdieu, les Règles de l'Art, iii, 1). L'opposition de Wittgenstein à Bourdieu est double : sur le choix du paradigme (la musique au lieu de la littérature) et sur la raison de ce choix (formalisme théorique versus pertinence analogique).
26Ce qui, en outre, rapproche Wittgenstein de Rousseau qui, lui aussi, a dû contester le formalisme harmonique de Rameau. Par exemple, lorsqu'il affirme que "toutes les passions rapprochent les hommes que la nécessité de chercher à vivre force à se fuir. Ce n'est ni la faim ni la soif, mais l'amour, la haine, la pitié, la colère, qui leur ont arraché les premières voix. Les fruits ne se dérobent point à nos mains, on peut s'en nourrir sans parler, on poursuit en silence la proie dont on veut se repaître : mais pour émouvoir un jeune cœur, pour repousser un agresseur injuste, la nature dicte des accents, des cris, des plaintes. Voila les plus anciens mots inventés, et voila pourquoi les premières langues furent chantantes et passionnées avant d'être simples et méthodiques"(Rousseau, Essai sur l’Origine des Langues, ii). Ce qui autorise à Rousseau des accents étrangement pré-wittgensteiniens lorsqu'il en profite pour distinguer ce que le langage montre de ce qu'il dit.
27"La compréhension d’une phrase musicale, c’est la compréhension d’un langage"(Wittgenstein, Fiches, §172) ; "si un homme qui n’a jamais eu la moindre connaissance de la musique arrive parmi nous et entend jouer une pièce de Chopin, il se convaincra qu’il s’agit d’une langue dont on cherche à lui dissimuler le sens"(Wittgenstein, Leçons sur la Philosophie de la Psychologie, §888).
28Par exemple die Winterreise, cycle de douze lieder composés à la fin de sa vie par un musicien désabusé et hanté par la solitude et la mort, après la lecture des poèmes de Wilhelm Müller.
29D'où l'importance de cette remarque de Bourdieu (qui concerne la littérature mais peu aisément être transposée à la réception de l'oeuvre musicale) : "si la représentation romantique de la lecture reste vivace dans la tradition scolaire, tant littéraire que philosophique, c'est qu'elle offre sans doute la meilleure justification à la propension du lector à s'identifier à l'auctor et à participer ainsi, par procuration, à la ''création''"(Bourdieu, les Règles de l'Art, iii, 1). Elle complète parfaitement le point de vue wittgensteinien selon lequel la prégnance de la tradition romantique, notamment en musique, est plutôt imputable au fait que le romantisme s'analyse trop souvent comme une mécanique des sentiments : "on dit parfois que la musique nous transmet des sentiments, ce qui semble dire que la musique est la cause de ces sentiments"(Wittgenstein, le Cahier Brun, 179).
31Prenant le contre-pied, évidemment, des premiers mots de l'Évangile selon Saint Jean : "au commencement était le verbe".
33"Toute philosophie est critique du langage"(Wittgenstein, Tractatus, 4.0031) ; "on peut remarquer l’étrange ressemblance d’une recherche philosophique avec une recherche esthétique"(Wittgenstein, Remarques Mêlées, 25).
36Le problème de savoir s'il y a un sens à dire qu'un tel mécanisme peut recevoir une confirmation ou une réfutation statistiques (comme le pensent Durkheim et, bien entendu, Bourdieu) n'est pas abordé par Wittgenstein qui se montre, au contraire, extrêmement méfiant à l'égard des prétentions des sciences sociales (cf. note 22).
37En en inversant le sens, toutefois : d'autorité à compréhension et non pas de compréhension à autorité comme chez Arendt.
38Rappelons que Freud lui-même s'est livré à une telle lecture lorsque, en 1923, il a écrit Dostoïevski et le Parricide.

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